Sobre A máquina de fazer espanhóis, de Valter Hugo Mãe: (política, narrativa e um pouco mais)


A obra, sob o ponto de vista político, gira em volta dos últimos acontecimentos do personagem-narrador, o Antônio Jorge Silva, e suas memórias acerca do sistema constituído pela ditadura salazarista, cuja base de sustentação estava fundada na religião, na família e no futebol. Em torno desses temas aparecem as reflexões sobre a história de Portugal, sua decadência em relação à Europa e à Espanha, e finalmente as dúvidas e esperanças de um recomeço com sua entrada na União Europeia.
É a respeito dessa esperança que o Silva da Europa ressalta no capítulo um: “’e agora somos europeus. Qualquer iniqüidade do nosso peculiar espírito será corrigida pela Europa, para sempre.” (p. 12).

A amargura e a revolta do António Silva advêm do choque que sofre com a morte se sua esposa, seguido do fato de ser largado em um asilo. Como alguém que havia construído toda sua vida junto à família, se vê repentinamente abandonado por seus entes mais próximos. No capítulo dois ele revela: “estar ali metido, [...] e era literalmente como se me quisessem matar e não tivessem coragem para optar por um método mais rápido. um método mais rápido que seria que uma maior honestidade, pensava eu.”.
Sobre o futebol, de modo muito claro, o autor recorre a este tema para relacionar a rivalidade entre o Porto e o Benfica, duas paixões nacionais, com os mecanismos de controle social utilizados pela ditadura salazarista. No capítulo cinco, introduz o Teófilo Cubillas, jogador de futebol peruano que atuou na equipe do Porto e que, nos últimos dias da ditadura conhecera a dona Leopoldina, que guarda as lembranças de uma única, casual e inesquecível noite de amor que viveram antes do jogador se tornar ídolo nacional. Dona Leopoldina, agora residindo no asilo, ainda ostenta na parede do seu o retrato. “No lar da feliz idade toda a gente desconfiava saber por que razão a dona Leopoldina emoldurara aquele pôster e o tinha ali pendurado como relíquia de uma vida.” (p. 63).

Adiante, vemos como a educação e a religião se entrelaçavam: “ainda nos marcavam as heranças castradoras de uma educação com idas a missa, mas, sobretudo, uma dificuldade em cortar com o que os outros esperariam da nossa conduta [...]” (p. 81) e participavam do aparato de controle ideológico do sistema. O futebol, porem, continua a ser relacionado diretamente à ditaddura: “ainda hoje ouço os velhos dizerem que o painho fez de tudo para que o benfica personificasse a glória da nação [...] era ver o entusiasmo do ditador com o futebol dos encarnados. um futebol do Eusébio [...] a correr para o mérito dos portugueses.” (loc. cit.); “eu, que sempre fui portista, gostava do Eusébio como era impossível não gostar [...] claro que pelo coração, do lado do painho e isso propunha atenuar consideravelmente as minhas desconfianças [...” (loc. cit.).
Mas, na opinião do narrador-personagem, ainda havia desculpas: “mas em mil novecentos e cinqüenta as coisas não estavam ainda tão definidas [...], o certo e o errado eram difíceis de discernir. pois o benfica ainda não se fizera glorioso, nem salazar parecia ainda o estupor que o povo pudesse reconhecer cabalmente.” (p. 82). “havíamos passado ao lado da guerra e parecia que a vida se protegia no país das quintas.” (loc. cit.).

A vez a educação e a religião a serviço do regime: “quando as crianças [...] estudavam lá la lá lá ela ele eles elas alto altar lusitos lusitas viva salazar, toda gente achava que se estudava assim por bem, e rezava-se na escola para que deus e a nossa senhora e todo aquele séquito de santinhos e santinhas pairassem sobre a cabeça de uma cidadania temente e tão bem-comportadas. assim se aguentava a pobreza com uma paciência endurecida.” (p.82.).

E o Silva e a Laura, casados, iludidos, seguem as regras: “eu e a laura assistíamos às missas de domingo, muito esperançados de que começar uma vida a dois seria melhor assim, com as bênçãos sagradas e aqueles crentes todos em nosso redor, com cara de quem nos ajudariam por ofício de fé, com ar de quem gostava de nós e se preocuparia com as nossas misérias, e nós gostávamos deles.” (p.83).

O desencanto: nasce morto o filho do Silva e quase morre a Laura: “aprendi, no dia em que perdemos o nosso primeiro filho, que estávamos sozinhos no mundo” (p. 83). “fui pedir ao padre que nos fizesse chegar ao hospital, que fosse rápido [...} e o home disse umas quantas vezes que tudo estaria na vontade de deus [...] e depois foi lá ele com duas velhas e não pensou em nenhum carro. o nosso filho já estava no colo da laura e ela sem sentidos , afastada da dor de permanecer com os olhos abertos sobre o silêncio mortal do bebé.”
Tempos difíceis. A atração pela nacionalidade francesa: “durante muito tempo portugal foi um país cujas crianças nasceram em frança. tantas, caramba. e eu pensava [...] que em frança estaríamos a salvo...” (p.85). “a nossa elisa nasceu na felicidade e na frustração. podias ser francesa, elisa. podias ter sido francesa, [...].”
(Aqui podemos inferir uma menção à emigração de portugueses para França entre 1961 e 1974 é um dos episódios mais impressionantes da história contemporânea de Portugal, constituindo uma verdadeira debandada do país).

Com efeito, entre 1958 e 1974, cerca de um milhão de portugueses instalam-se em França [...]. As formas brutais da sua exploração começam em Portugal, com as redes que os transportam até à fronteira, e não raro os abandonam pelo caminho. Muitos portugueses morrem neste percurso. (http://imigrantes.no.sapo.pt/page6franca.html).
No capítulo sete Silva, já integrado ao ciclo de amigos do Lar, discute com estes questões como o amor, fé, religião igreja e deus. ”e o silva da europa dizia... [...] e o fascismo dos homens bons, o fascismo remanescente, ´que vem das saudades [...] quando dizemos que antigamente é que era bom estamos só a ter saudades [...] é uma saudade de nós próprios, e não exatamente do regime e muito menos de salazar.e eu escutava o meu colega silva e não sabia o que pensar´.” (p. 116).
No capítulo doze, o Silva conta como ousou escondendo o rapaz que fugia da PIDE.

“terça-feira, cinco de setembro de mil novecentos e sessenta e sete, uns minutos antes de fechar a barbearia [...] um homem assustado entrou por ali adentro e fitou-me. [...] não parecia saber o que fazer dizer. fitava-me ofegante, o olhar aterrado de quem fugia.[..] olhei para aquele homem que ali se pôs diante de mim, umedecido de medo, e indiquei-lhe o compartimento interior da barbearia, onde arrumava vassouras e panos velhos, baldes e outras tralhas.” (p.131). “talvez tenha salvo a vida daquele rapaz. vi-o depois, muitas vezes, a fazer-se doutor, mais prudente na resistência à polícia criminosa. vinha por ali cortar o cabelo e, quando podia, enchia-me a cabeça de propaganda antifascista. eu proibia-o de ali pôr os pés com algum panfleto [...] que o incriminasse ou incriminasse a mim. “era uma covardia típica da laura,” (p.135), “para pensar nos filhos e no futuro.” (p.136)... “ele metia-me propaganda diretamente nos ouvidos [..] e eu achava que gostava de saber que algumas pessoas tinham menos medo e menos compromissos do que eu e faziam algo para que as coisas mudassem.” e ele dizia-me, senhor silva, um dia ainda deixa de ser fascista. e eu mandava- calar-se, [...]. (p.136)... “foi a primeira vez que, num certo sentido, me chamaram de um bom fascista” (p. 136)

No capítulo catorze chega ao lar da feliz idade o senhor Enrique, um espanhol senil, que teima em ser português [para fugir do fantasma do Franco].
A menção aqui é ao “massacre de Badajoz” efetuado pelas tropas franquistas durante a guerra civil espanhola. Após a tomada da cidade foram perseguidos e mortos cerca de 10% da população da cidade, em represália à resistência oferecia. Algumas pessoas que conseguiam cruzar a fronteira eram devolvidas pela polícia de Salazar. < http://www.areamilitar.net/HISTbcr.aspx?N=74>
“a mulher dizia-lhe, vais ficar bem. e tu sabes que te amamos muito e que viremos sempre visitar-te. e ele ficava vermelho de raiva, como se tivesse vulcões ali por dentro e gritava, deixem-me em paz, sou português, quero liberdade no meu país.” (p.153). Parece que o autor aqui é extremamente irônico: somente a senilidade é capaz de fazer um espanhol desejar ser português.

No Capítulo quinze Silva revela não ter tido amigos e reafirma que a família sempre fora sua razão de viver: “não creio que algum dia tenha sido suficientemente amigo de alguém. fui sempre um homem de família, para a família, e o meu raio de ação esgotava-se essencialmente na minha mulher, nos meus filhos , e nos meus pais, enquanto foram vivos” (p.171). E acrescenta: “os que não tinham o meu sangue estariam sempre desclassificados no concurso tão rigoroso dos meus sentimentos.” (loc. cit.).
“eu e a laura fizemos a vida através de um padrão discreto de rebeldia nenhuma, mas antes uma mágoa que não nos fazia agir contra nada nem ninguém, e só nos amargava as ideias para os intentos dos outros. Isso passava sobretudo pelo regime, claro, ao qual não desobedecíamos mas do qual não gostávamos particularmente.” (p.171). “se aquele moço no chão da minha dispensa fosse o meu ricardo [...] teria amaldiçoado o regime por fazer do meu rapaz um perseguido, [..] mas não me era nada, o moço, [...] (p. 172).
E revela ter colaborado com o regime, pela família: “no dia vinte e cinco de setembro de mil novecentos e setenta e um [...] os pides entraram na minha barbearia e levaram o rapaz que, nove anos antes, eu ajudara a escapar, [...] achei que fazia o que tinha de fazer. [...] e a vida continuava como se nada fosse porque ao fim de cada dia encontrava a minha laura à espera de aquecer a sopa conversando sobre os filhos crescendo e sobre como era bom sermos prudentes e legais.” ((p. 175).

Angústia e culpa

“salazar foi como uma visita que recebemos em casa de bom grado, que começou por nos ajudar, mas que depois não quis mais ir-se embora e que nos fez sentir visita sua, até que nos tirou das mãos tudo quanto pôde e nos apreciou amaciados pela exaustão. [...] nós éramos gente exclusivamente por generosidade do ditador. portei-me como tal. um mendigo de reconhecimento e paz. fui, como tantos, um porco”. (p.175).

No capítulo dezesseis o Silva assume que o que foi feito, foi feito: “com o vinte e cinco de abril, logo em mil novecentos e setenta e quatro, apenas três anos depois, seria de o rapaz me aparecer a contar-me o que houvesse. [..] mas se não aconteceu assim, eu sei, foi porque o mataram.” (p.184).
“fomos sempre um povo de caminhos salgados”. (Cap. 16, p.205). Esta frase expressa todo o sentimento da obra, toda a história de um povo, uma metáfora que se desdobra no tempo. Em uma de suas crônicas Fernão Lopes já afirmava “São tempos difíceis estes os que vivemos nesta era de 1456. Nas taracenas da Ribeira das Naus, carpinteiros, calafates, petintais e remolares aparelham navios. Navios que tantas vezes servem de esquife aos que se aventuram oceano adentro.” (http://www.vidaslusofonas.pt/fernao_lopes.htm), ou em Camões: ´Qual vai dizendo: —" Ó filho, a quem eu tinha/ Só para refrigério, e doce amparo/ Desta cansada já velhice minha,/ Que em choro acabará, penoso e amaro,/ Por que me deixas, mísera e mesquinha?/ Por que de mim te vás, ó filho caro,/ A fazer o funéreo enterramento,/ Onde sejas de peixes mantimento!” ...`(Os Lusíadas, Canto IV:90). Ou Fernando Pessoa, em Mensagem: “Ó mar salgado, quanto do teu sal/ São lágrimas de Portugal!/ Por te cruzarmos, quantas mães choraram,/ Quantos filhos em vão rezaram![...].”. Aqui, ali e alhures fala-se de sal, de mar, de lágrimas, tristezas, saudades... e dúvidas.

No capítulo vinte e um o senhor Silva, ao reencontrar a vida, reconhece que “precisava deste resto de solidão para aprender sobre este resto de companhia. este resto de vida [...] que eu julguei ser excesso, uma aberração, deu-me estes amigos.” (p. 237).

No Capítulo vinte e dois o Silva confessa que agora tem uma nova família ”e nós, eu e o silva da europa, e o senhor pereira e mais o anísio dos olhos de luz, fôssemos uma família pela qual eu não poderia ter esperado”.

Enfim, ainda que com essa última e inesperada alegria, o Silva sente angústia pelas incertezas sobre o seu futuro, o futuro de Portugal. Essas incertezas perpassam o texto. Após perder tantos filhos no mar, há dúvidas sobre quantos outros perderão agora, nesta nova viagem, a da integração, a que se dá em outro rumo, oposto, mas também por “mares nunca dantes navegados”, os da Europa.
13/10/2011

Celso Felizola Santos.

 

 

PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA: UNA REFLEXIÓN
ACERCA DEL IDEARIO DEL EDUCADOR PAULO FREIRE

Celso Felizola Santos[i]

RESUMEN
Este trabajo presenta reflexión acerca del pensamiento del maestro Paulo Freire expuesto en el capítulo 2 del libro Pedagogía de la autonomía. Se pretende, además, analizar el ideario del Educador brasileño a la luz de lo puesto por Bajtín (2006), Fiorin (2006) y contribuciones como las de Gadotti (2004), y otros, así como establecer conexiones entre la coyuntura que se dio la elaboración de esa publicación, los principios defendidos, la ideología soporte y las contribuciones para la enseñanza en nuestro quehacer pedagógico. Lo que entendemos es que estos abordajes teórico prácticos anclados en la realidad misma, en el diálogo, la organización de los trabajadores y alumnos, la lucha por un mundo mejor, aunque hayan brotado de una coyuntura anterior a la de transición política en el país, sobreviven hasta hoy, todavía permanecen válidas sus proposiciones de prácticas pedagógicas liberadoras.
Palabras clave: Ideología, coyuntura, diálogo, práctica pedagógica.


INTRODUCCIÓN
Este trabajo pretende abordar las ideas del educador brasileño Paulo Freire, su ideario y sus propuesta pedagógica a partir de las inferencias de su libro Pedagogía de la autonomía, editorial Paz y Terra, teniendo como corpus el contenido del capítulo dos, Enseñar no es transferir conocimiento (FREIRE, 2004).
Paulo Freire fue un brasileño que obtuvo reconocimiento internacional por sus ideas innovadoras acerca de la enseñanza. Por lo tanto, su nombre se mescla con la idea de educación. Ayer, como hoy, no se puede hablar en educación seria sin evocar el gran maestro, el pensador más influyente en cuestiones educativas desde la segunda mitad del siglo XX.
Sin embargo, sabemos todos de la situación caótica de la educación en nuestro país en los tiempos actuales: hay una crisis de valoración de los profesionales de la educación, hay una crisis de organización de estos profesionales en búsqueda de sus derechos, hace falta condiciones y motivaciones para una necesaria actualización de los maestros en ejercicio en las escuelas, hay distorsiones en la aplicación de inversiones en la educación, al fin, estamos viviendo el caos generalizado en la educación, y esto implica en graves consecuencias para la enseñanza y la sociedad en general.
De este modo, discutir y difundir las ideas de este gran educador, reconocido, principalmente por la UNESCO, antes de lo ser en Brasil, es traer a la luz propuestas de superación de dicha crisis.
Este trabajo, aunque no inédito en su tema, lo es en su abordaje y objetivo: profundizar en el tema de modo que se pueda relacionar las condiciones coyunturales de donde devinieron las ideas del Maestro y su aplicabilidad en la coyuntura actual.
Para una mejor exposición del tema dividimos este trabajo en tres partes a saber: la primera trata del contexto de la obra. En ella incluimos una breve biografía del Maestro basada principalmente en Gadotti (2006), uno de sus últimos colaboradores y difusores de sus ideas. La segunda trae una exposición de las ideas del Capítulo II de la obra en cuestión, su significación a la luz de teóricos como Fiorin (2007) y Bajtín (2006). La tercera aborda otras exigencias del proceso de enseñanza.


1. EL CONTEXTO

Inicialmente, creemos ser necesaria un breve abordaje de las condiciones que conformaron el pensamiento freireano pues, como dice Gadotti (2006, p.2, traducción nuestra),

El pensamiento de Paulo Freire - su teoría del conocimiento debe ser entendido en el contexto en que surgió– el Nordeste brasileño - , donde, el inicio de ´la década de 1960, mitad de sus 30 millones de habitantes vivía en la "cultura del silencio", como decía él, esto es, eran analfabetos. Era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" hacia la participación en la construcción de un Brasil, que fuera dueño de su propio destino y que superara el colonialismo.

Con este objetivo, sus primeras actividades remontan a 1963, en Angicos (Rio Grande do Norte), cuando implementó los Círculos de Cultura, y “alfabetizó a 300 trabajadores en 45 días” (GADOTTI, op. cit. loc. cit. traducción nuestra).
Ascendía al Gobierno Central en la época João Goulart, y Freire, integrado a las propuestas de la reforma da la alfabetización de adultos en ámbito nacional, preparaba un plano para crear “20 mil Círculos de Cultura y alfabetizar 2 millones de analfabetos” (GADOTTI, op.cit. loc. cit., traducción nuestra). El golpe militar de 1964 echó abajo todas las posibilidades de realización de este trabajo y a su autor, lo mandó para fuera del país, convertido en enemigo de la patria.
Después de pasar brevemente por Bolivia Freire fue a Chile,
donde vivió de 64 a 69 y pudo participar de importantes reformas, conducidas por el gobierno del Demócrata Cristiano Eduardo Frei, recién electo con el apoyo de la Frente de Acción Popular de Izquierda. La reforma agraria implicaba el desplazamiento de los aparatos de Estado hacia los campos para establecer una nueva estructura agraria y hacer funcionar los servicios de sanidad, transporte, crédito, infraestructura básica, asistencia técnica, escuelas etc.” (GADOTTI, op. cit., p. 3, traducción nuestra).

En Chile pudo el Maestro ensamblar sus ideas con las prácticas educativas y establecer su vinculación con la liberación de los individuos. Allí escribió su primera obra, el libro Pedagogía del oprimido. Gadotti (op. cit., loc. cit.) afirma que

El momento histórico que Paulo Freire vivió en Chile fue fundamental para explicar la consolidación de su obra, iniciada en Brasil. Esa experiencia fue fundamental para la formación de su pensamiento político pedagógico. En Chile, él encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, permitiéndole rever su método en otro contexto, evaluarlo en la práctica y sistematizarlo teóricamente. (Traducción nuestra).

Los cambios políticos y los problemas con la Democracia Cristiana en Chile hacen con que Paulo Freire tenga que dejar aquel país. Vive unos tiempos en Estados Unidos, Ginebra, asiste a varios países de África recién liberados de la colonización europea.
Acerca de las experiencias de Freire y otros compañeros de trabajo en África. Brandão (1986, p. 99) escribe:

De algún modo ellos la aprendieron en África (a reinventar la educación) trabajando junto a educadores de países como Guinea Bissau, y las Islas de San Tomé y Príncipe, que habían logrado su independencia de Portugal y trataban de reinventar , más allá de la educación, su propia vida social. (traducción nuestra).

El Educador conformó, a lo largo de sus andanzas un pensamiento que tiene mucho que ver con la teoría marxista y los reflejos de la exploración del capitalismo sobre el hombre. Sobre el tema Gadotti (op. cit. loc. Cit.) escribe: “En ese período, viene el contacto más próximo con la obra de Gramsci, Kosik, […] y otros filósofos marxistas. Me parece que el marxismo de Paulo Freire se nutre en las obras de estos autores, especialmente Gramsci.” (traducción nuestra).
Paulo Freire volvió al Brasil definitivamente en 1980, para integrarse a la lucha por una nueva educación y de los derechos de los trabajadores en general y en particular de los trabajadores de la educación hasta su muerte en 1997. Aprovecha ese período para perfeccionar su obra. Recorre por universidades, se presenta en simposios, congresos, dialoga con educadores, sociólogos. En todas esas actividades nunca se desplegó del eje central que había delineado en el Pedagogía del Oprimido, También dialoga con educadores, sociólogos, filósofos e intelectuales de muchas partes del mundo, y "reencuentra" a Pedagogía del oprimido en 1992 escribiendo Pedagogía de la Esperanza.” (GADOTTI, 2006, p. 4, traducción nuestra).


2. LA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA: ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
Pedagogía de la autonomía representa más que un diálogo del Educador con el lector, casi en forma oral, en primera persona, representa una síntesis de todo un pensamiento consubstanciado por todas las teorías y experiencias vivenciadas a lo largo de su existencia entre los oprimidos. En ella el maestro nos convoca a pensar acerca de lo que los maestros deben saber, y de lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en educar para romper con la alienación, el inmovilismo y el conformismo.
En efecto, como se deduce de Fiorin (2007, pp. 26-31), en una formación social existen dos niveles de realidad: uno es el de las apariencias, el otro, el de las esencias. Uno se contrapone al otro.
Cuando hacemos referencia a la composición y interpretación de la realidad podemos profundizar un poco más: Bajtín (2006, pp. 29-30) dice que todo objeto puede ser representado por un signo. Mientras tanto, añade, “Un signo no existe simplemente como parte de una única realidad; también refleja y revela una otra. Él puede distorsionar esa realidad, serle fiel, o aprenderla bajo un punto de vista específico, etc.” (ídem, p. 30).
El dominio de los signos, por lo tanto, es el de da ideología. Así, la propia comprensión de mundo es adquirida a través de la ideología, o sea “la propia comprensión no puede manifestarse si no a través de un material semiótico, que el signo se opone al signo, que la propia consciencia sólo puede surgir e afirmarse como realidad mediante la encarnación material en signos” (BAJTÍN, op. cit., p. 32, traducción nuestra).
En una sociedad dividida en clases el conjunto de ideas que tratan de ocultar las verdaderas causas de la división se ubica en el campo de las apariencias. A ese conjunto se denomina ideología. Fiorin (op.cit., p. 29) aclara que el concepto de ideología “[...] es una ‘visión de mundo’, el punto de vista de una clase respeto a la realidad, la manera como una clase ordena, justifica y explica el orden social.”, de donde se concluye que en una sociedad dividida en clases “hay tantas visiones de mundo [...] cuantas sean las clases sociales.
Bajo estos presupuestos se puede decir que toda la lucha de Paulo Freire visaba llevar a los oprimidos las condiciones de lectura de mundo que les posibilitara sacarse los anteojos que les impedían ver la opresión; llevarlos a percatarse de que el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas no eran resultado de la irresponsabilidad de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos. Que esto era la apariencia de los hechos.
Se puede decir además que en se volvieren conscientes de la realidad los alfabetizandos percibían que esas condiciones corroboraban para la reproducción de las desigualdades.


3. OTRAS EXIGENCIAS DEL PROCESO DE ENSEÑAR

3.1.“Enseñar exige consciencia del inacabamiento” es el primer punto abordado por el Maestro en ese segundo capítulo de Pedagogía de la autonomía. Allí, llama a los profesores a la observación del mundo, de la naturaleza, de la vida misma, las transformaciones que hombre y mujeres hicieron al mundo desde su principio, las posibilidades de cambios legadas a los seres humanos, y confiesa:

Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo determinado preestablecido. Que mi “destino” no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con los otros y de cuya hechura es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.(FREIRE, 2004, p. 26).


A continuación el educador discute el hecho de que “Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado” (FREIRE, op.cit. p. 18), poniendo de manifiesto su posición de combate a la ideología dominante. El Maestro dice claramente en este capítulo que la segunda tarea del educador es saberse condicionado por el sistema opresor. Y que al percibirse como tal el educador empieza su proceso de liberación personal, y de ruptura con el fatalismo.
En este abordaje el Maestro reafirma la contradicción: si la pobreza es una fatalidad, ¿por qué no lo es la reforma agraria? Y añade: “[…] estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con los otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, […] sin politizar no es posible.” (FREIRE, op. cit. p. 27). La acción política es, por lo tanto, una acción perfectamente natural y humana, y necesaria a la ruptura con el fatalismo.
Acerca de la acción educativa en sí misma, más adelante el Maestro afirma que “El inacabamiento de que nos hicimos conscientes nos hizo seres éticos” ( FREIRE, op.cit, p. 19). Así, comprendemos que respetar la autonomía del educando es, desde luego, un principio ético que todo profesor debe seguir. Pero no se trata simplemente de hacer valer las opiniones del alumno, sino de respetarla.

[…] es en este sentido, como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano – el de su inconclusión asumida –donde se arraiga la eticidad. (FREIRE op. cit. p. 28),

Siguiendo su raciocinio basal, más adelante Freire (op. cit. p. 20) añade la idea de “buen juicio”, cuando reclama nuestra atención al hecho de que el buen juicio se relaciona con la práctica pedagógica y sirve para reglar las decisiones que un educador tiene que tomar a diario. Pero nos advierte:
Todavía no resolvemos bien la tensión que la contradicción autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con libertad. (FREIRE, op. cit. p.29).

Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores es otro punto que merece destaque en la obra de ese educador, que conscientemente había dedicado toda su vida a la liberación de los oprimidos a través de la educación. Lo hizo como profesor, y lo continuó a hacer cundo estuvo de Secretario de Educación de alcaldía d São Paulo (hasta 1997). Como nos relata su colaborador y biógrafo,

En los años 80, se involucró sobretodo en la lucha por la escuela pública de calidad para todos a escuela pública popular que culmina en la acción que realizó, entre 1989 e 1991, junto a la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. Su libro La educación en la ciudad (1991) retrata ese nuevo Paulo, releyéndose con la práctica, con el trabajo, en la lucha concreta por la transformación de un sistema educacional burocrático y obsoleto, dentro del cual declara en la dedicatoria de ese libro " cambiar es difícil, mas es posible y urgente. (GADOTTI, 2006, p. 5, traducción nuestra).


La aprehensión de la realidad es uno de los principios más antiguos de la pedagogía freireana. Se manifiesta en el principio mismo del trabajo en Angicos (cf. Gadotti, 2004), y se constituye en un marco delimitador de la libertad del educador: si él propio no tiene una percepción clara de la realidad, ¿Cómo podrá brindar a sus educandos la posibilidad de liberación? Como dice el Maestro, “La educación, específicamente humana, es gnoseológica, es directiva, por eso es política, es artística y moral, […] lleva consigo frustraciones, miedos, deseos” (FREIRE, 2004, p. 32, supresión nuestra).
Acerca de la actitud del educador el Maestro deja claro que no se hay que confundir lo dicho anteriormente.: es al educador que se confiere la responsabilidad de conducir el proceso de aprendizaje con autoridad, respeto, diálogo, justicia, humanidad. O sea:

Si mi opción es progresista y soy y he sido coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo el artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador (FREIRE, op. cit. p. 33).

Lo que se ve en nuestro labor diario son profesores que hacen su trabajo como si fuera una obligación, un martirio. Raros son los casos en los que el profesional de la educación se siente como un agente de su función. Al abordar hechos como este el Maestro establece la necesaria relación entre alegría y esperanza en el labor educativo, una vez que primera es “necesaria a la actividad educativa” (FEIRE, op. cit. p. 33), y la segunda “forma parte de la naturaleza humana” (FEIRE, op. cit. loc. cit.). Y añade: “La desproblematización del futuro, no importa en nombre de qué, es una ruptura violenta con la naturaleza humana social e históricamente en proceso de construcción.” (FREIRE, op. cit. p. 34).

En el tópico Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible el Educador trabaja la idea de finalidad de la acción educativa, y la cuestión respondida es: ¿por qué somos profesores? Es una pregunta muy profunda que el Maestro nos lleva a hacer a nosotros mismos; y otras: ¿Cuál es mi papel en el mundo? ¿Cómo ejerzo ese papel? ¿En nombre de qué? ¿De quién? Las respuestas posibles traen a claro las concepciones de educación que tenemos, pero pueden llevar a reflexiones bastantes productivas en la educación.

Hablando de la curiosidad en la enseñanza Freire (op.cit. pp. 27-29) nos indica que no se puede motivar el alumno a pensar, descubrir, investigar si el profesor, él mismo, no lo hace, no se actualiza, no provoca, no da demostración de que tiene interés por los asuntos que les propone, repite siempre las mismas clases, usa siempre los mismos textos, las mismas imágenes, y además, reprime la curiosidad de estos alumnos. La curiosidad, según Freire (2004, p. 39), “[…] el buen profesor es aquel que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento.” (Supresión nuestra). Y añade: “Uno de los saberes para mi práctica educativo-crítica es el que me advierte de la necesaria promoción de la curiosidad espontánea a la curiosidad epistemológica.” (FREIRE, op. cit., p. 40).


CONCLUSIÓN

Pedagogía de la autonomía representa la síntesis de toda la obra del maestro Paulo Freire, desde el inicio de su militancia, en 1960, hasta la edición de dicha publicación, en 2004, tres años antes de su muerte. En esta obra los educadores pueden encontrar subsidios para la reflexión acerca de su quehacer pedagógico, y de su propia existencia misma, una vez que la profundidad de las cuestiones que el Maestro pone de manifiesto en la obra agrega un alto contenido humanista.
En efectivo, desde el inicio de su trabajo junto a las poblaciones del interior de Rio Grande do Norte, hasta su actuación en la Alcaldía de São Paulo no se puede decir que el educador y luchador Paulo Freire ha dejado de defender a los menos favorecidos de la sociedad. De inicio, trataba de ofrecer a los pobres del nordeste las condiciones de aprender a leer, no solo un libro, sino la realidad, y a través de esa lectura, descubrir las causas más profundas de su situación de pobreza, y empezar a organizarse para luchar contra ellas.
Se puede ver que el labor del Maestro, que vino a público en los 60, aparece aquí como un collar de ideas claras, como si quisiera no solo mostrar, mas demostrar que es posible al educador romper con el sistema de desigualdades y las razones más profundas las encontrará aquí.
Aquí se encuentra además, un llamamiento que podríamos caracterizar de clamor a la humanidad frente a la deshumanización de las máquinas, de la tecnología. En momento algún el Maestro de despliega del hombre, lo pone de lado: él está en el centro de la acción, sea como educador, sea como educando, de acuerdo con los papeles sociales jugados.
Hemos asistido a un deterioro gradual de la sociedad brasileña, la despolitización, la falta de compromiso con la educación, y su consecuente decadencia. En materia publicada en el Globo (2010), vimos que el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de Brasil ha mejorado, unos grados, pero la baja calidad de la educación es un factor impeditivo de un mayor incremento. En El diario se destacaba: “Brasil ocupa 73ª posição entre 169 países no IDH 2010. Relatório aponta educação de baixa qualidade como principal problema. A partir de este ano, IDH foi feito com base em novos cálculos e variáveis.”.
Mientras tanto asistimos al aumento de inversiones en proyectos de uso de tecnologías midiáticas en escuelas, aunque éstas se encuentren en malas condiciones de funcionamiento. Lo peor es que, a pesar de toda inversión, no hay una política de valoración del profesional de la educación. No pueden exigirle el sumo sacrificio.
Como repetía el Maestro en varias ocasiones, “profesor no es tía”, profesor no es cura, profesor es un ser humano, que tiene necesidades de todos los tipos, inclusive materiales, que necesita actualizarse, tiempo para estudiar, investigar, condiciones financieras para adquirir libros, revistas, para asistir a simposios, conferencias, congresos. La necesidad del apoyo a la lucha de los educadores todavía es necesaria, cada vez más actual. Y cada vez más el profesor carece de regresar a Paulo Freire, a la Pedagogía de la autonomía, a buscar fuerzas para continuar una lucha que no es solo suya, mas por estar en el mundo en la condición de educador tiene mayor responsabilidad con ella.
Por otro lado, las condiciones personales de trabajo apuntan hacia una creciente desvaluación del profesional de la educación en la sociedad. El profesor, como un ser ético, actúa en una sociedad cada vez más aética. Se pone en contra la corriente, paga el precio, a veces con la propia vida. Hemos tenido noticias de sucesos fatídicos hasta en universidades. Los diálogos propuestos por el Maestro en ese libro, y los demás consejos, si bien entendidos, si practicados con sabiduría, pueden contribuir para disminuir las presiones y los conflictos que advienen de las relaciones en las clases, sea en la enseñanza básica, sea en la universitaria.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BAJTIN, Mijail. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. Ed. São Paulo: HUCITEC, 2006.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 17. ed. São Paulo: Basiliense, 1986.


FIORIN, José Luiz. Linguagen e idelogia. 8.ed (rev. e atualizada). São Paulo: Ática, 2007.

REFERENCIAS ELECTRONICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo: Paz y Tierra, 2004. (Versión electrónica). Disponible en: <http://www.4shared.com/document/fAh3xIDL/paulo_freire_-_pedagogia_de_la.html >. Acceso en : 20 may. 2011, 22:00.

GADOTTI, Moacir. A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho. (Versión electrónica). Instituto Paulo Freire, 2006. Disponible en: <http://www.paulofreire.
org/Crpf/CrpfAcervo000011>. Acceso en 01 jul. 2011, 23:40.
REDAÇÃO. Brasil ocupa 73ª posição entre 169 países no IDH 2010. O Globo, Brasília, 04 nov. 2010. Disponible en: <http://g1.globo.com/brasil/noticia/2010/11/brasil-ocupa-73-posicao-entre-169-paises-no-idh-2010.html>. Acceso en: 01 jul. 2011, 20:00.

[i] Alumno del 5º. Período de Letras – Portugués/español/literaturas de la UFRRJ.