GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA
CIDADANIA E DEMOCRACIA
Celso Felizola Santos

INTRODUÇÃO

A Constituição Federal de 1988, elaborada e sancionada enquanto ato simbólico e prático de rompimento com um processo autoritário anterior preconizou em seu Capítulo III, art. 307, item VI:
"gestão democrática do ensino público, na forma da lei, atendendo as seguintes diretrizes:
a) participação da sociedade na formulação da política educacional e no acompanhamento de sua execução;
b) criação de mecanismos para prestação de contas à sociedade da utilização dos recursos destinados à educação;
c) participação de estudantes, professores, pais e funcionários, através de funcionamento de conselhos comunitários em todas as unidades escolares, com o objetivo de acompanhar o nível pedagógico da escola, segundo normas dos Conselhos Estadual e Municipal de Educação.".

Por sua vez, a Constituição do Estado do Rio de Janeiro, promulgada um ano após, seguindo as mesmas diretrizes referenda os princípios democráticos referentes à educação sinalizados pela Carta Magna.
Assim, em seu Capítulo III, art. 307 podemos ler:
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei, atendendo as seguintes diretrizes:
a) participação da sociedade na formulação da política educacional e no acompanhamento de sua execução;
b) criação de mecanismos para prestação de contas à sociedade da utilização dos recursos destinados à educação;
c) participação de estudantes, professores, pais e funcionários, através de funcionamento de conselhos comunitários em todas as unidades escolares, com o objetivo de acompanhar o nível pedagógico da escola, segundo normas dos Conselhos Estadual e Municipal de Educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em seu Art. 14º determina que

" Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.".

A legislação é clara e taxativa: as direções de escolas, os sistemas em todos os níveis devem definir as normas da gestão escolar de forma a atingir a gestão democrática, subentendida esta como gestão compartilhada, participativa, transparente e compromissada com a educação pública.
Neste ponto levantam-se cinco questões, as quais carecem de uma discussão mais detalhada:
" A gestão democrática uma questão apenas de lei?
" Por que, após mais de vinte anos de vigência da Constituição Federal e treze anos da "nova" LDB os gestores das escolas públicas ainda continuam, em grande parte, a deliberar sozinhos, ou com um pequeno grupo de colaboradores?
" Por que em um bom os Conselhos Escolares não funcionam participativamente?
" Por que em muitas escolas as comunidades ainda não participam da discussão das propostas pedagógicas?
" Por que em outras tantas escolas os alunos não participam dos Conselhos de Classe?

Fizemos uma pequena revisão bibliográfica para corroborar e, em seguida analisar e tentar responder às questões acima.


ABERTURA DEMOCRÁTICA COMO RESULTADO DE UM PROCESSO DE LUTAS SOCIAIS

A luta pela redemocratização desenvolvida na sociedade brasileira a partir do final da década de 70, associada à exaustão de um regime que entrava em dissonância com as aspirações de um novo tempo culminou com a abertura política e a eleição de Tancredo/Sarney para a Presidência da República, em janeiro de 1985, através do Colégio Eleitoral.
No período imediatamente anterior já havia acontecido a reorganização dos partidos políticos e, paralelamente dos movimentos sociais, na busca do resgate do Estado de Direito.
No tocante aos trabalhadores da educação Sarubi (2006), afirma que
Na pauta dos debates levantados, estavam a qualidade da educação pública e a democratização do ensino. Havia iniciativas de formulação e implementação de políticas educacionais com tendência a incorporar os interesses populares, como também o desenvolvimento de políticas voltadas para a democratização da educação brasileira.

De forma que os Constituintes , conclui, refletem "a pressão da sociedade civil, que reivindicava um país democrático", ou seja, "Ao estabelecer a gestão democrática como um princípio, a Carta Magna institucionaliza práticas já existentes de participação e descentralização em muitos sistemas de ensino público no Texto Magno. (Sarubi, op. Cit). O resultado se propagou pelas Constituições Estaduais e pelas Leia Orgânicas dos municípios e, finalmente em 1996, foi regulamentado, em parte, pela LDB.
Entretanto a luta pela gestão democrática apenas se iniciava. Paulo Freire (1979) já se referia à luta que se travava dentro de uma sociedade em transição, é constituída por determinados valores e formas de ser ou comportar-se, cujas tendências buscam o desenvolvimento ao máximo e por isso estar sempre em constante mudança, coexistindo nelas, numa luta constante, os velhos e os novos valores.

OS LIMITES DA LEI
Ao realizarmos uma pesquisa bibliográfica sobre como são tomadas as decisões e como são executadas dentro desta escola, teremos a radiografia deste fato, a respeito do qual temos alguns depoimentos:

A minha escola é a [...]. O meu conselho é ótimo e sempre aprova o que eu quero. (um diretor de escola);
Fazer o que?... Eu convoco as reuniões e quase ninguém aparece... [...] (outro diretor de escola);
Eu gostaria de participar desse tal de conselho, mas trabalho o dia todo e nunca marcam reuniões no horário em que eu posso participar (um pai de aluno);
Nem os cinco dedos das mãos são iguais, como juntar tanta gente e achar que todo mundo tem que pensar igual e querer as mesmas coisas? (uma professora questionando a validade do Conselho Escolar). (ANTUNES, 2002, p. 19).

Esses depoimentos são uma radiografia do que experimenta quem convive um mínimo de tempo que seja numa escola de nossas escolas: apesar de na teoria existir a gestão democrática, ela ainda está longe de ser uma realidade por aqui. As decisões acabam sendo tomadas isoladamente pelo gestor.
Esta estrutura, que acaba sendo verticalizada, reflete o velho, a escola tradicional que, diga-se de passagem, ainda interfere em nossas escolas como um todo em vários outros aspectos não abordados neste trabalho.
A respeito desse comportamento, Sander (1984, apud Gadotti 2002, p. 61) afirma que "A administração pública da escola pode se fundar numa visão estreita que procura acentuar os aspectos estáticos [...], ou numa visão dinâmica, que valoriza a contradição, a mudança, o conflito".
Por outro lado,

Os sistemas educacionais brasileiros, além de possuírem estruturas muito frágeis, são alvos de freqüentes reformas, mas reformas superficiais que não chegam a mudar positivamente, além da descontinuidade administrativa [...] Eles são presididos pelos princípios do patrimonialismo, que isola subsistemas, e pelo paternalismo, que instiga a dependência e a alienação. (GADOTTI, op. cit. p. 61).

Ao entrevistar informalmente um professor de uma escola da Baixada Fluminense tivemos o seguinte depoimento:
"Os dirigentes, até hoje, não se pode negar que se mostraram empenhados nas melhorias das condições da Escola, tanto na estrutura, quanto na organização, mas as decisões político-administrativo-pedagógicas ainda são tomadas sem uma consulta formal mais ampla à comunidade escolar. É necessário que se estabeleçam medidas de ampliação da gestão democrática, criando-se mecanismos de decisões coletivas. Este Projeto propõe que estas decisões sejam tomadas a partir do debate permanente entre toda a comunidade escolar através de reuniões ou assembléias."

Em outra escola um funcionário reproduziu o convite do diretor para que fizesse parte do Conselho Escolar: "diretor chegou prá mim e perguntou se eu queria fazer parte do Conselho. Eu nem sabia o que era aquilo."
Assim, fica aqui a dúvida se existe ou não dolo na gestão. Mas existe sim, todo um comportamento que evidencia um paternalismo, um autoritarismo, uma coisa do "eu quero assim...", "eu quero que funcione de tal forma...".
Estas parecem ser heranças que permanecem enraizados na escola, assim como na própria sociedade brasileira.

UMA HERANÇA AUTORITÁRIA

Essa herança se originou na trajetória histórica de nosso país, cujas relações políticas ao longo dos anos se converteram numa cultura autoritária que veio a se disseminar por dentro das instituições públicas, determinando as relações de poder em seu interior.
Desde a invasão europeia, denominada eufemisticamente de descobrimento, temos vivenciado a imposição e o domínio. Segundo Rezende e Didier (2001, p. 170), para os europeus "Não bastava ´descobrir` novas terras. Era necessário ocupá-las [...] para garantir a conquista, o direito de explorar as riquezas e dominar os povos que nelas habitavam".
Também foram autoritárias, somente para citar alguns casos, a divisão em capitanias hereditárias, o pacto colonial e a transferência da família real de Portugal em 1808 - forçada pelo cerco napoleônico na Europa..
Tomando como exemplo emblemático esse último caso temos que, autoritariamente,

O Regente D. João [...] resolve, depois de longas hesitações entre a adesão ao sistema napoleônico e a fidelidade à sua aliada tradicional, a Inglaterra, emigrar para sua colônia americana. Fugindo diante do invasor, transporta-se com sua corte, grande parte do funcionalismo e uma comitiva imensa (um total de 10.000 pessoas) para o Rio de Janeiro, que se transforma assim, de um momento para outro, em sede da monarquia portuguesa. (PRADO JUNIOR, P. 1987, p. 126).


Assim, repentinamente, a colônia se transforma em reinado. Segundo Rezende e Didier (2001, pg. 355), Ela deixa praticamente "de ser colônia de Portugal, passando a sofrer influência direta dos ingleses", iniciando um processo que redundaria catorze anos mais tarde em uma independência e um império também nos moldes da dominação e do autoritarismo.
Também foi autoritária a proclamação da República e seus governos subsequentes.
A república florianista manteve a cultura do autoritarismo e do mandonismo, sendo substituída pela república velha, finalmente posta abaixo pela revolução de trinta, também autoritária.
Com Getúlio Vargas, os germes do autoritarismo continuaram impregnando a política brasileira. Segundo Rezende e Didier (op. cit. p. 514), "Vargas trilhava [...] os caminhos do autoritarismo e do centralismo político-administrativo. [...] Como vencedor, construía uma história que glorificava seus atos. [...] Contava, portanto, a história à sua maneira, atribuindo a si próprio o papel de renovador".
Tais práticas contribuíram para a aproximação entre Getúlio Vargas do eixo nazi-fascista, levando-nos ao "Estado Novo", extremo do autoritarismo no período também conhecido como "Ditadura Vargas".
Em 1945 inicia-se um breve período de gestação da democracia, que entre altos e baixos, chega ao fim em março de 1964. Esse período extremamente autoritário dura vinte e um anos. Se os nove anos da Ditadura Vargas causaram grandes estragos nas forças democráticas, a ditadura militar de sessenta e quatro praticamente dizimou os genes de qualquer sonho de democracia. As novas gerações foram impregnadas de um medo intrínseco contra qualquer tipo de participação social que representasse uma simples reivindicação, deixando como legado consequentemente, a cultura disseminada do mutismo, aversão às mudanças, a alienação, o imobilismo político.
Desta forma, a reabertura política, e consequente transição democrática, encontra no país uma cultura intrinsecamente autoritária, contestada por alguns poucos opositores remanescentes. Com esse caldo cultural, como (re)construir um pais democrático?.
A escola não se constitui enquanto parte isolada da sociedade, mas integrante dela. As relações de poder em seu interior acompanharam as relações correspondentes na sociedade e devem ser analisadas, segundo Novoa (1995, apud Silva, 2001, p. 2), incorporando-se "conceitos políticos e simbólicos como poder, disputa ideológica, conflito, interesses, controle, regulação etc.".
Por outro lado Ralph Linton afirma "o que uma das mais importantes conquistas dos tempos modernos é o reconhecimento da cultura". E que "os comportamentos dos membros de qualquer sociedade, bem como as formas da maioria dos objetos que estes utilizam são altamente padronizados e podem ser descritos em termos de padrões culturais" e estes condicionam a personalidade. Assim, numa sociedade estratificada como a nossa, a estrutura de poder dentro da Escola Pública é altamente influenciada pelos padrões culturais vigentes que, como demonstraremos indutivamente adiante, trás um componente altamente conservador.
Assim, numa sociedade na qual historicamente predominou a cultura autoritária, a escola reflete relações de poder também autoritárias, uma vez que, segundo Weber (1944, apud Silva, op. cit. p.6), o poder seria a capacidade de provocar a aceitação de ordens emanadas de uma autoridade proveniente de "regras estabelecidas e dos cargos hierarquicamente organizados.". Desta forma, acrescenta Silva (op. cit. p. 7), "as organizações escolares [...] também refletem os conceitos de autoridade e hierarquia e os elementos que os legitimam". No caso das escolas públicas, e apesar da legislação, as estruturas de poder ali imperantes refletem a estrutura de poder do Estado: verticalizada, oligárquica ao seu nível. No Estado do Rio de Janeiro particularmente, após doze anos de vigência da Constituição Estadual que previa "eleições diretas para diretores com a participação da comunidade escolar", em 2002 uma emenda suprimiu esse dispositivo e instituiu a indicação através de lista tríplice, fortalecendo assim o elo de ligação entre as direções e o poder estatal em detrimento dos interesses das comunidades.
Ao nível local, ainda se há de considerar, como afirma Silva (op. cit.), que a estrutura de poder na escola compreende os conceitos de autoridade, hierarquia e participação permitidas nas relações binomiais professor-aluno, direção-professores, direção-pais, legitimados pelo principio de autoridade que se estabelece entre esses atores.

CONCLUSÃO
As relações que se estabelecem na escola, além de expressarem os comportamentos historicamente determinados e incorporarem o comportamento verticalizado da estrutura do estado, onde os cargos administrativos são designados pela indicação política em função das negociações dos mandatários, subentendem também uma conjuntura de interesses que são vistos como antagônicos.
A instituição de uma gestão verdadeiramente democrática não é uma dádiva conseguida através da lei, mas uma tarefa de todas as pessoas envolvidas no processo educativo, muitas das quais, por comodidade ou por falta de consciência política, se constituem em obstáculos a tudo que significa mudança.
O objetivo inicial é buscar transformar a escola em um espaço de negociações constantes no qual se possa superar o individualismo, e se passe a utilizar o pronome "nós", onde se possam superar as mazelas do autoritarismo histórico com que se exprimem, velada ou explicitamente, as autoridades nomeadas ou indicadas, onde se possa substituir a "autoridade de um", pela autoridade de todos.
Tarefa desta monta não é para se conseguir em curto prazo, principalmente numa sociedade onde os movimentos sociais, frente a uma conjuntura mais liberalizante, sofreram um duplo desfalque, uma devido à ausência de grandes contradições, outra devido à cooptação de lideranças para as esferas de governos mais populares.
O reflexo disso pode ser sentido no movimento estudantil universitário, onde só há mobilizações e raras discussões em época de congressos, onde a representatividade é delegada por falta de interesse ou por descrédito.
Essa apatia, certamente será repassada pelos profissionais da educação oriundos desses cursos de letras quando futuramente chegarem às escolas onde irão atuar. E o ciclo se realimentará.
É necessário, portanto, que os alunos dos cursos de licenciatura comecem a discutir mais seriamente estas questões, aproveitando os espaços de participação, criando verdadeiros fóruns de deliberação, em suma, interiorizando comportamentos democráticos e assumindo compromissos coletivos.
Inicialmente não serão muitos, mas se esse processo começar a ser desencadeado teremos um bom começo de mudanças.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ângela. Aceita um conselho? Como organizar o colegiado escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez:Instituto Paulo Freire, 2002.

CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CONSTITUIÇÃO FEDERAL

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 15 ed. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

JUNIOR, Caio Prado. História econômica do Brasil. 35. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LINTON, Ralph. Condicionamento sociocultural da personalidade (texto lido em sala de aula).

REZENDE, A. Paulo; DIDIER, M. Tereza. Rumos da história. São Paulo, Atual, 2001.

SARUBI, Érica Rocha. Repercussões na identidade e profissões dos diretores escolares. Tese de mestrado. Disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0521t.PDF>. Acesso em 12 de janeiro de 2010.

SILVA, Mary Adam de Paula e. Cultura escolar, autoridade, hierarquia e participação: alguns elementos para reflexão. Cad. Pesqui. n.112 São Paulo, mar. 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742001000100006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 20 de maio de 2007.

 

Celso Felizola Santos é professor da FAETEC - Fundação de Apoio à Escola Técnica do Rio de Janeiro e aluno do 2º período do Curso de Letras - Português/Espanhol/Literaturas da UFRRJ - IM - Nova Iguaçu.

 

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